Trabajo C ientífico aplicable a CTA de Instituciones Educativas de Zonas Urbano Marginales
Elementos de Trabajo Científico Válidos para C.T.A. en I.E. Públicas de Zona Urbano Marginales
Mario Rios Quispe
Centro Langle CyT de las Américas; I.E. 2086 “Perú – Holanda”
Telf. 3282914 – cel. 999637750; Email : mriosquispe@gmail.com
Sumilla:
En el presente ensayo se hace ver que la interdisciplina no es la fusión de las disciplinas, sino es una forma de trabajo aspecto en la cual hay mucha confusión en los profesores de C.T.A. Esto lleva a pensar que las metodologías, las estrategias de E-A no están en debate, sino los enfoques más profundos de lo que debe ser el “trabajo científico” en la población y específicamente en los jóvenes de secundaria, que es donde se aprende a debe aprender la ciencia de manera sistemática, concibiendo los supuestos que hay detrás de la actividad y la educación científica.
La experiencia de trabajo en escuelas secundarias y en las áreas de CTA nos llevó a centrar en el concepto que debe ser entendida en el marco de una triada: concepto – significado – pensamiento. El enfoque planteado tiene implicancias teórico-prácticas. Otra de las implicancias es en la concepción del mundo y la ideología, pues se enriquece, la potencia hacia una concepción científica del mundo, por tanto cimiento de toda una cultura científica que se pretenda implantar. Lo que explicaría los programas de divulgación masiva de las ciencias.
Descriptores
C.T.A.; Educación Científica; Concepción del Mundo, Actividad Científica, Conceptos
I Problemática
Elementos de C.T.A relevante en la Educación Moderna
El Prof. Idel Vexler en un artículo publicado en un diario de circulación manifiesta lo que es un denominador común sobre el papel de CTA en la educación nacional, considerar los temas desde asignaturas y de manera separada, que de seguro no se generará conexión, y por tanto el enfoque disciplinario e instruccional prevalecerá, Al respecto diremos que el conocimiento científico siempre será disciplinario por el hecho mismo de profundizar en el estudio de la naturaleza, sin embargo eso no significa desconocer que la naturaleza se presenta “integrada”, eso supone hacer un trabajo interdisciplinario pero no es que el conocimiento se fusiona (para nuestro caso educativo) para dar uno nuevo, eso sería un error, en todo caso hay una dialéctica que consiste en trabajar por disciplina para que cuando se vaya al objeto de estudio concreto, se haga de forma interdisciplinaria; en términos educativos significa la socialización del trabajo en la enseñanza aprendizaje de las ciencias. Es un error también negar los instruccional, sobre todo en enseñanza secundaria, pues hay muchas cosas que sencillamente se tiene que aprender de manera programada y rígida, lo que no niega los criterios de formación, en todo caso eso lo delimita el objeto de estudio, un ejemplo de lo que manifiesto es el uso de TIC´s en educación científica, ahí hay procedimientos y protocolos rígidos, cumplir esos procedimientos nos puede ayudar a acceder a nueva información o a interactuar o trabajar en línea en forma creativa.
Refiere también Vexler que según la declaración de Santo Domingo 1999 (UNESCO – OEI) se señala como objetivo central el construir una cultura científica transdisciplinaria mediante la ciencia…., Lo que es claro sobre esto es que no debe ser una simple cultura, un maravillamiento – si cabe el término - como manifestara los primeros preceptos de la enseñanza de las ciencias en nuestro país. La cultura debe llevar a una concepción del mundo que puede formar parte de las ideas renovadoras en nuestro país, que tanta falta hace. Lo transdisciplinario que se expresa, puede ser un error por tratarse de nuevos conocimientos, y esto no procede en educación, podemos transferir conocimientos, pero no crearla en lo que es C.T.A. Aunque si en lo pedagógico y educacional.
Se sabe que El DCN recoge los preceptos de la reunión de Santo Domingo, pero evita dar posición sobre el objetivo que persigue la nueva orientación, en apoyo de quien y para quien; nuevamente, no podemos quedarnos solamente en los aspectos de entendimiento de procesos tecnológicos, de ambiente saludable o conservación de la salud; tenemos que ir a los aspectos prácticos de solución a los problemas de calidad de vida y en general a los aspectos productivos.
Porqué llegar al Concepto
Todo concepto descansa en una concepción, esto quiere decir que el concepto tiene una intencionalidad y obedece a una concepción de las cosas, entonces cuando planteamos un enfoque conceptual pretendemos incidir en la cultura de la población, en la base espiritual de la sociedad, pero principalmente queremos incidir que toda concepción al tener una direccionalidad y una intención, obedece a un grupo social.
Por tanto podemos “conceptuar” el concepto en la medida que aceptamos que ella parte de la concepción y como tal asegurará la diversidad de enfoques disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinario de manera sistemática y en general científica.
El concepto número por ejemplo, se origina a base de la relación práctica de los hombres en una multiplicidad de objetos, la práctica de contar antecedió el concepto de número. Aquí hubo una intencionalidad respecto seguramente a la acumulación de la riqueza, o a una conjunción de “disciplinas”, como la matemática, el comercio, la economía aunque en forma “primitiva”.
Este otro ejemplo los tomamos de Solovieva y Quintanar, tenemos dulces iguales, es distinto del concepto igual en geometría, uno obedece a una cuestión empírica, el otro a una base más racional. Este ejemplo también nos indica que podemos precisar el concepto desde algo empírico a algo científico o sistemático.
A su vez, llegar al concepto es formarse una concepción científica de las cosas y que a su vez tenga influencia en la formación de otros conceptos, que teniendo base empírica cotidiana nos lleva a aspectos científicos para C.T.A que es nuestro objeto de estudio.
II Elementos Teóricos del Concepto
Desde la perspectiva de la expresión sensorial
Einsten (Amsterdan 1934) decía “que los conceptos solo pueden adquirir contenido cuando están conectados con la experiencia sensorial aunque sea de forma indirecta. Los conceptos tienen experiencia sensorial como punto de referencia pero en sentido lógico jamás pueden ser deducidos a partir de ellos”.
Tras lo empírico está lo sensorial. Sin embargo, no representa un daño para la ciencia el uso de conceptos con una independencia de la base empírica que les ha dado origen. Sin embargo, sería fácil caer en el error de creer que esas nociones cuyo origen se ha olvidado, son innecesarios desde el punto de vista lógico y por lo tanto inalterables; este error puede llegar a constituir un serio peligro para el progreso de la ciencia y por consiguiente para la educación científica.
Cuando Einsten se refiere a experiencia sensorial, lo entendemos desde el marco educativo como cotidiano y de hecho hoy conceptos cotidianos que se relaciona con otros eventualmente y que puede constituir ahí su máxima fortaleza lo que ha dado lugar a las redes semánticas importante para un primer paso pero no para un desarrollo orientado a lo científico.
La ciencia es un intento de lograr que la diversidad caótica de nuestras experiencias sensoriales correspondan a un sistema de pensamiento lógicamente uniforme; en este sistema, cada experiencia debe estar en correlación con la estructura teórica, de tal modo que la relación resultante sea única y convincente. (Einsten, física teórica Sciencie 1940)
Citemos un ejemplo:
1.- La gente observa el movimiento de un automóvil.
2.- Observación de vehículos
3.- Análisis y observación de móviles
4.- Descripción de una partícula
Desde un marco más abstracto
Retomando lo descrito anteriormente respecto al concepto y sobre todo al proceso de incorporación a la enseñanza – aprendizaje esto hemos visto está enmarcada en la cosmovisión de quienes transfieren el conocimiento transmitiendo sus valores (concepción) y generando por consiguiente una posición ante el mundo y su devenir y así transformar conciencias. Citamos un ejemplo, el origen del universo, lo desarrollamos, asumimos bajo ideas preconcebidas (concepción del mundo) que corresponden a un momento de la historia y que es producto de la cultura, pero, nuevos descubrimientos y nuevos sistemas de trabajo (ejemplo: medición e instrumentación) modificaron nuestras ideas preconcebidas, ya que en muchos casos pueden ser hechos reiterativos aunque entre otras cosas se parapeten en ideas antiguas negando lo nuevo cual contradicción de ideas.
En el Anti Dühring de Engels se dice: La concepción del mundo … es una serie de principios que dan razón de la conducta de un sujeto a veces sin que estas se la formule de un modo explícito (pág. X). Pero dice en otro apartado, “importante darse cuenta de que cuando, según el programa positivista. La ciencia se mece en la ilusión de no tener que ver con ninguna concepción del mundo, el científico corre el riesgo de someterse inconscientemente a la concepción del mundo siguiente en la sociedad, tanto más peligrosa cuanto que no reconocida como tal” (pág XIII). Su importancia radica en que “inspira y motiva” la investigación positiva misma (Engels).
Esta consideración planteada que es un alcance de lo anterior sería la base de la interpretación del concepto y que en la educación establecerá la significancia y valoración del concepto que muchas veces se desarrolla de forma rígida, aislada que puede ser improductiva no solo en el desarrollo de las habilidades por la ciencia sino del desarrollo como persona que es lo que pretende muchas veces una propuesta educativa y viable.
Una consideración adicional a lo descrito en esta parte es que si bien la ciencia como la física solo maneja cuestiones cuantitativas (Kelvin decía que la física es la ciencia de la medida) muchos consideran que esto es reduccionismo pues obvia contenidos cualitativos para centrarse en el manejo de relaciones cuantitativas, citemos por ejemplo el vacío, la materia, el campo etc.
Enfatizo que no se puede desligar concepto de concepción pues no es solo penetrar métricamente a la realidad – como hoy pretenden muchos expertos en educación – sino en tratar de estudiar las implicaciones de todo ello y que la misma ciencia no puede resolver (por limitarse a la medida) pero que en el caso de la educación en ciencias resulta vital y trascendente. Es por ello que cuando planteamos el concepto no podemos desligarlo de la concepción, pero entendemos que los conceptos son construcciones, artefactos claves para comenzar a desembrollar la realidad y que se va constituyendo su centro de análisis no solo en los fenómenos complejos sino en su interpretación y aplicación práctica donde entra los valores, la concepción.
Hagamos un registro de las principales significados y definiciones de los conceptos:
§ Un nombre Genérico es un concepto, expresan grados generalidad y niveles de generalidad. Piscoya (los conceptos a su juicio, serían algo así como organizadores, no es la realidad necesariamente)
§ El concepto es expresión concentrada de los fenómenos ya conseguidos, es objetivo por su contenido y subjetivo por su forma de existencia.
§ El concepto es ante todo un Juicio. Kopnin
§ El concepto es un predicado. Kant
§ El Concepto no es el punto de partida sino el resultado (Dicc. Filosófico. Edit. Progreso) (no todos los conceptos surgen directamente de las sensaciones, los nuevos conceptos se forman también de los conceptos anteriores)
§ Conceptos es una forma de categorizar el mundo. Howard Gardner (pag. 366, pag 12). Para Gardner resulta indistinto usar concepto, categorías, clasificaciones, a lo que ha llamado triada de términos
Algunos ejemplos que Gardner ha registrado:
Ser humano: bípedo implume (def. griegos)
Soltero: varón, adulto, no casado
· Lovachevsky : “los conceptos – por ejemplo – los geométricos son productos artificiales de nuestra mente, estado tomado de las propiedades del movimientos”.
· Como prototipo están bien definidos y delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. Suprime los detalles idiosincráticos que difieren y que deja solo lo que se mantiene común a todos ellos.
Características de los conceptos según la teoría clásica:
· Las categorías son arbitrarias (en nuestro caso depende de la cultura)
· Las categorías poseen atributos definitorios o críticos (no se comparte ni existe superposición)
· Intención (suma de atributos) determina su extensión
· Pero es débil estas características, por ejemplo los colores, pues no hay una definición precisa; en algunas culturas 2 o tres colores definen la totalidad de colores, en ciencia si bien hay 3 colores primarios, pero también es cierto que hay variedad de colores.
· Al respecto hay una tesis de “……….Whorf y Sapir según la cual la conceptualización que el sujeto hace del mundo reflejan los términos y conceptos particulares de una cultura” (pág. 269)
Algunas ideas que podemos condensar de lo descrito:
La particularidad del concepto tiende a su universalidad, pero destacamos que eso forma parte de un proceso que en el decurso se ha de normalizar, lo es el caso del concepto de materia que ha llevado a muchas interpretaciones pero que hoy se da un común acuerdo en la comunidad científica de lo entendido como materia.
Es objetivo y subjetivo, objetivo porque tienen una dirección, la esencia de lo que queremos expresar; y es subjetivo, porque los mecanismos que usamos lo son. Sin embargo puede abarcar la riqueza del objeto, aunque nunca estará por encima del objeto del fenómeno, pues como dice Lenin: El fenómeno es más rico que la ley.
En una conceptualización, se manifiesta la cosa concentrada, pues el aumento de volumen del concepto empobrece su contenido y por el contrario, la profundización del contenido del concepto conduce a la disminución de su volumen.
“Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno, nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permite predecir lo que va a ocurrir” (Lakatos)
“los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen, lo importante es contextualizarlo” (Piaget)
Para el caso educativo, “no existe un concepto sin contenido material o sin relación con la realidad objetiva; los conceptos solo designan y representan una determinada realidad objetiva. Lo que realmente existe no es la educación como concepto sino una realidad material y objetiva, el concepto sólo refleja su esencia, su contenido material” (Palacios, Lucas; Concepción Dialéctica de la Educación; pag 37)
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Concepto manejable en un programa de C.T.A.
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Concepto |
Generalización de las características esenciales del objeto
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Significado |
Generalización de las características diversas del objeto
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Pensamiento |
Es la aplicación de conceptos en las acciones prácticas y teóricas para la solución de problemas significativos |
Adaptado del planteamiento de Yulia Solovieva
Veamos gráficamente:
Porque no consideramos las nociones?, al respecto nos basamos en Condillac en la cual para él, los conceptos abstractos no son más que reducciones del multiforme contenido de nuestra experiencia. En la naturaleza de las cosas no existen las nociones generales, que solo viven en nuestro entendimiento y sólo como nombres.
Criterio Básico de Trabajo según Posner, crítica
Asimilación.- Conceptos que ya existen para trabajar con nuevos fenómenos.
Acomodación.- Reemplaza y reorganiza los conceptos.
Como refiere las teorías del cambio conceptual de esta triada que planteo lo que se ha llamado asimilación será la aplicación del concepto y esto para el caso de CTA tiene que referirse necesariamente a los fenómenos, mientras que la reorganización y reemplazo de conceptos es propio del nivel de avance formal e informal, pero en cualquiera de los casos, los hechos o fenómenos estudiados llevaran a un cambio de conceptos.
III Implicancias del Concepto en la Educación
En el pensamiento Creativo
Siendo el pensamiento la aplicación del concepto es necesario darle una materialidad una acción, por eso hablamos de pensamiento creativo que significa en el fondo manipular los conceptos, una profundización de uno de ellos puede representar una materialidad, nos permite encontrar maneras alternativas de realizarlo y abordarlo y para ello hay que direccionarlo.
Ejemplo:
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ATOMO |
Modelo |
Thomson, Rutherford, Bohr, Broglie, Schrödinger |
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Ejemplo |
“es indivisible” |
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Símbolo |
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Ventajas del enfoque de De Bono
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Bacon |
Lakatos |
De Bono |
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El concepto envuelve una teoría científica |
El concepto como Red Semántica |
El concepto como dirección |
En la concepción del mundo y la ideología
Tomilin dice: “Estas concepciones preceden al criterio científico o mejor dicho filosófico naturalista del mundo” pag. 12 (Algo Ameno e interesante sobre Cosmogonía).
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Concepción del Mundo Habitual
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Concepción del Mundo Científico
Esto pasa necesariamente por una orientación un propósito de Estado, o una corriente de opinión renovadora que ha asumido el papel de desarrollar la educación científica.
Una manera de innovar seleccionado contenidos dándole un carácter conceptual y significativo y que tenga como propósito desarrollar una concepción del mundo científico, esto va asociado a un método que se operacionaliza de la siguiente manera:
Alumnos – Maestros : (Trabajo horizontalizado)
Alumnos – Contenidos: (Adecuados, pertinentes significativos de su realidad local)
Desde el punto de vista de la ciencia, significa atender a la naturaleza social de la ciencia que se da muchas veces, a través del trabajo interdisciplinario y la incidencia que está tomando en la vida misma. Puede ser también un peligro para el sistema vigente por la importancia que va a cobrar hoy y en perspectiva, pues habrá una derivación ideológica que resulta ser finalmente recusador al sistema. El conocimiento puede ser usado en función de un determinado interés, por lo mismo que es histórico ya que solo sirve a un determinado espacio – tiempo.
El conocimiento científico puede tener avances o retrocesos pero va desarrollándose de acuerdo a la experiencia social.
La materia es inagotable, nunca se podrá encontrar las leyes absolutas completas. Esto tiene una implicancia en la educación científica y es que no debemos enseñar conceptos estáticos, tenemos que verlos y trabajarlos en su devenir en su transformación sea por actualización o refutación, uno de ellos es el concepto de planeta que sufrió un cambio a partir del 2006.
¿Es posible separar concepto de concepción? El concepto es orientado por la concepción en su valoración e interpretación, pues conforme pensamos, actuamos.
Pero para valorarlo necesitamos de ese océano de conocimiento que critican los especialistas porque ello es insumo que eleva la concepción.
Ejemplo, el concepto universo que antes se consideraba todo, hoy decimos que no es sino parte de la materia que el hombre conoce o apunta a conocer, es lo particular dentro de lo universal. Además las leyes específicas que rigen para la parte no rigen para el todo, absolutizar las leyes del universo aplicándolo a todo la materia puede ser erróneo.
Otro ejemplo lo tomamos de Tomilin que manifestaba los siguiente en relación a la esfericidad: “Esto se verá claro si analizamos que el globo es una esfera y la esfera era considerada en el mundo antiguo como una figura divina y perfecta” (pág. 19). Así el concepto de esfericidad de la tierra pasa por una cuestión ideológica.
Hay que tener mucho cuidado también de irse al otro extremo creer en la infalibilidad de la ciencia al respecto Lizcano dice: “Es precisamente esa pretensión de la ciencia de constituirse en un metadiscurso verdadero por encima de las ideologías, saberes y opiniones particulares la que constituye como una ideología dominante. Es su eficacia en presentar la particular y construido como universal y necesario (leyes científicas, fórmulas matemáticas, deducciones lógicas) lo que oculta su función ideológica.
Al respecto Comte Profetizó: “La religión científica es la que se viene imponiendo efectivamente como una nueva religión de la humanidad” tampoco creo que se trata de caer en un cientismo.
IV Aplicación del desarrollar conceptos en la Educación Científica
En la enseñanza - aprendizaje
Tenemos la propuesta de estructuras semánticas a partir (Jorge W. Rodriguez Gambiné ECI 2009) basada a su vez en la estructura mental y que ha de comprender para la enseñanza una secuencia de estructuras cognitivas. A su vez y como derivado de eso evaluar “que ciencia enseñar” y por tanto que núcleos científicos deben formar parte del currículo.
Desarrolla su propuesta a partir de experiencias específicas cómo es relacionar los conceptos de la física y determinar sus estructuras semánticas orientadas a una enseñanza de profundidad y un aprendizaje significativo. Y dentro de ellas la mecánica de fluidos aplicando técnicas para determinar las estructuras conceptuales, al igual que la propuesta del enfoque conceptual enfatiza en el concepto (…. Incide en el manejo de todos ellos (hechos e ideas básicas) pero fundamentalmente en los conceptos).
Sobre las llamadas redes semánticas consideramos su utilidad en tanto relaciona conceptos, pero que el trabajo pedagógico práctico puede ralentizarse si es que no se enfatiza en el concepto que son los nodos, y que su fortaleza asegurará la potencia de la red; de no trabajar así caeríamos en el nivel de trabajar conceptos cotidianos porque al solo buscar relaciones entre ellos puede caer en omitir la conjunción y disyunción de las características de un concepto determinado.
En los conceptos se traducirían así
https://www.profesorenlinea.cl/fisica/Materiayenergia.htm
La tesis principal del autor es el acercamiento de los conceptos a una estructura sustantivas de la teoría que debe ligarse con la estructura cognitiva identificando sus dimensiones críticas.
De lo manifestado en las condiciones teóricas de abordaje a un proceso de enseñanza de las ciencias desde la práctica científica y los objetivos de crear cultura científica en el país en función no solo de generar científicos como lo plantea el CEPRECYT si no de lograr algo objetivo que ha quedado inconcluso, es el pensar en las manos que hace la ciencia, los que hacen la infraestructura científica y tecnológica, en esencia la técnica en el Perú.
Para efectos reduccionistas diremos de manera gruesa que de lo que se trata es de centrar en los conceptos. De manera fina, es entender de que el centro del que hablamos es el invariante de todo el conocimiento científico que se distribuye en los procesos de enseñanza – aprendizaje, pues necesitamos de un gancho trascendental para seguir avanzando no solo en entender y/o comprender sino también de producir conocimiento principalmente pedagógico en ciencias en una primera etapa.
Por ello exige, ver el concepto no solo como una estructura fija (redes conceptuales) inamovible sino dinámica en su fuerza interpretativa en la deducción lógica de nuevas proposiciones y también en sus limitaciones y supuestos.
Algunas Cuestiones Colindantes a la Aplicaciòn del Enfoque Conceptual en la Educaciòn Masiva en Ciencias.
Cambio Conceptual a la Adquisiciòn de Conocimientos
J.M. Oliva
El autor refiere que hay dos elementos claves en la didáctica de las Ciencias (DC): La historia y la filosofía de las ciencias (HFC) asume que la HFC es lo más cercano a la formación científica inicial.
Otro de los alcances de J.M. Oliva es que “eleva” la metodología científica ha propuesta didáctica (Forma à Plastilina (Piaget)) como una manera de estar por encima de un cambio conceptual, y lo hace en el sentido de considerar lo estructural de la metodología científica para orientarlo a la enseñanza aprendizaje toda vez que contextualmente estamos en una sociedad de elevada incorporación de CyT a la vida cotidiana. En tal sentido es cuestionable el planteamiento de negar que la epistemologìa de la ciencia puede ser el gran pilar de la DC.
Oliva considera que la “propuesta de usar como técnica didáctica los mapas conceptuales no va mas allà y no supone nada nuevo respecto a las organigramas y esquemas gráficos que ya se hacían para estructurar y secuenciar los contenidos académicos” (pag 12).
Todo cambio conceptual adquisición de conocimientos o cualquier otra propuesta requiere de una especificidad dice Oliva que hay “notables diferencias entre norteamericanos y europeos para plantear y abordar el tema, los primeros son planteamientos más mecanicistas y los segundos más organicistas”.
Finaliza aceptando “que no hay que olvidar el cambio conceptual supone, en el mejor de los casos una pequeña porción de la diversidad de modos que tiene el alumno para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar lo que ya posee” (pag113).
En otro artículo sobre concepciones de cambio conceptual (Ideas para la discusión sobre concepciones de cambio conceptual, Oliva; Centro de Profesorado de Cadiz) Oliva refiere: “ … a menudo las concepciones preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirles captar los fenómenos satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma más radical de cambio conceptual los denominaremos acomodation”. Esto revela influir en la dinámica de los procesos de enseñanza – aprendizaje en C.T.A pues en los práctico puede ser que uno u otro ciclo se toque el mismo tema pero esto supone en el ascenso, un elevamiento del concepto. En cuanto a su precisión, alcance y universalidad, supone aspectos mas abstractos para generar aplicaciones mas complejas. Por ejemplo de la llamada teoría del Big Bang podemos pasar a establecer que hay un orden de 15 teorías que también son del Big Bang pero que parte de un concepto común que no tiene nada que ver con la explosión que conocemos en la vida cotidiana, este solo hecho educativo supone la reorganización del conocimiento en un fluir.
Veinte años de la Teorìa del Cambio Conceptual
Adoni Garritz Ruiz
Al igual que el anterior autor, este cita a Posner et al manifestando que “propone que el aprendizaje siendo una actividad racional, se preocupa de las ideas, de su estructura y de su evidencia al igual que la investigación científica y debe por tanto comportarse de una manera similar a la filosofía contemporánea de las ciencias dado que una cuestión central de esta filosofía es como los conceptos cambian con el impacto de nuevas ideas o de nuevas informaciones” (pag. 123) . Añadiría que tiene que tiene que ver con nuevos descubrimientos, nuevos acuerdos que da lugar a nuevas normalizaciones de constantes, procedimientos entre otros, pero siempre en un fluir, en una dinámica que Garritz describe: “dicho aprendizaje no es la simple adquisición de un conjunto de ideas correctas, de un repertorio verbal o de un conjunto de conductas, pues el aprender al igual que investigar debe ser considerado más como un proceso conceptual” (124).
Sobre el método de Enseñanza Globalizada
Se tiene un registro por Marín Ibañez sobre su libre interdisciplinariedad y enseñanza en equipo donde describe que el problema de la enseñanza de ciencias integradas que fue planteado por la UNESCO el año 1968 conferencia general que en su XV sesión aprobó el programa de enseñanza de la ciencia integrada, después ha habido eventos que han seguido estas mismas líneas como el Congreso Internacional sobre Integración de enseñanza de las ciencia (Bulgaria 1968). En nuestro país tuvo un impacto con la aplicación en los años 70 del PRONAMEC, lo dice Barriga “en torno al cual se reunieron un conjunto de especialistas en Ciencias Naturales para trabajar la integración de las ciencias y sobre una base proponer un currículo y una enseñanza globalizada”.
En los actuales momentos hay una extensión de esta propuesta a través de la investigación realizada por Mario Posso Rojas (ECI 2008) llamado Método de Enseñanza Globalizada y que en cualquiera de los casos mencionados obliga a afincarse en algo que es una constante en todo proceso de enseñanza aprendizaje, en todo diseño de trabajo pedagógico que es el concepto.
Ahora hay una problemática de extensión del conocimiento y disciplinas, pedir la integrabilidad de las disciplinas a través de la interdisciplina es un proyecto muy ambicioso y requiere de equipo de trabajo de varios especialistas, difícil para el campo de la educación básica; sin embargo, si se podría dar un trabajo de marco general de ideas generales con mediana profundidad y precisión, para nada científico claro, aunque si cultural y sobre todo educativo que lleva implícito la significatividad y el pensamiento que está relacionado con la concepción que es nuestra propuesta: El enfoque conceptual, que aúna la concepción a su marco de trabajo pedagógico.
En tal sentido ante la exigencia del MINEDU en trabajar integradamente (TDR) planteamos un enfoque conceptual para todos los cursos de CTA pues la integrabilidad a decir de Barriga “es un asunto epistemológico no pedagógico” Pag. 31 revista Educcare; prueba entonces de que la labor de integrabilidad es una labor de científicos, no de pedagogos.
Este marco conceptual que señalo reitero, ralentiza la profundidad pero da el marco cultural que garantizaría la solución de los problemas básicos de la sociedad como la calidad de vida en un fluir de desarrollar el concepto asimilándolo y acomodándolo.
El enfoque conceptual no es una propuesta para los que piensan dedicarse a la ciencia, ni es el instrumento para la preparación de futuros científicos (CEPRECYT) es una propuesta de educación masiva pero de carácter científico con un alto grado de significado y aplicaciones en la solución de problemas colectivos que tiene la sociedad (cambio climático, epidemias, desastres naturales etc.) que como resultado de la aplicación de esta propuesta emerjan jóvenes con un nivel de cultura científica que contribuya al desarrollo de una concepción científica del mundo. Las aptitudes para la ciencia comprende otra etapa y en la que el enfoque conceptual de la enseñanza de las ciencias tenga una aplicación limitada de lo que es la actividad científica.
El enfoque conceptual en cuanto al profesor decimos que es preferible en el nivel primario lo que dicen peyorativamente un “todismo” pero que a medida del desarrollo de los ciclos educativos, la profundidad de los contenidos y en nuestro caso de los conceptos deben elevarse a precisión y profundidad para abordar problemas reales más complejos. El profesor – dicen – necesita globalidad, diríamos nosotros requiere ser consciente de la concepción del mundo que se maneja y que debe tender a ser científica por los argumentos que hemos dado.
Pedagogía y Enseñanza de las Ciencias
Rafael Flores Ochoa
Manifiesta que la didáctica de la ciencia se apoya en la equivalencia del proceso de Enseñanza Aprendizaje con la resolución de problemas, idea que el enfoque conceptual lo trabaja.
Los problemas de enseñanza de las ciencias no se resuelve desde la ciencia misma, sin embargo los científicos pueden contribuir a la solución de los mismos. Que en lo práctico es entrar a trabajar de apoyo al maestro de C.T.A. y C.A. en los distintos proyectos incluidos el de innovación.
El desarrollo del Niño y los Métodos de Enseñanza
Yulia Solovieva, Luis Quintanar
Considera que “la enseñanza estimula el desarrollo, el cual consiste en la adquisición de la experiencia histórico cultural de toda la humanidad”.
Todo “objetivo básico en la escuela debe ser la adquisición de conceptos de las materias básica. Dice también “aunque frecuentemente se piensa que los conceptos teóricos se construyen espontáneamente sobre la base de la experiencia del niño” puede representar una forma de activismo que puede chocar con los tiempos pues ese proceso puede ser muy largo y puede sobrepasar los tiempos asignados para la enseñanza formal, entonces nuevamente hay que considerar el enfoque conceptual como una propuesta viable que ayude a optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias que se entiende de antemano que debe ser sistémico. Lo dice solovieva : “Es importante señalar que el método sistémico de la formación de conceptos científicos permite reducir el tiempo de enseñanza y aplicar la profundidad del contenido de la materia”.
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VI Ejemplo en la Inducción Electromagnética según Faraday.
Postuló una concepción revolucionaria de la luz (anteriormente Empédocles ya mencionaba que la luz necesita de tiempo para propagarse en el espacio) que no estaba encadenada a una visión materialista (p.124) Zajonc. Aspecto o Criterio que posibilitó el desarrollo de la teoría de campo. Su concepción religiosa y por ende no materialista le sirvió como “punto de apoyo” para postular su naturaleza complementaria de la luz y su invisibilidad. Tal vez vincular el concepto de vibración con el sonido y la luz y además con los fenómenos eléctricos, – muy atrevido por cierto –pero que le ha llevado enérgicamente a investigar.
A veces en la ciencia suele haber coincidencias ocultas como el hecho de que el interés por la luz por parte de Faraday “fuera en simultáneo con sus investigaciones sobre la naturaleza del sonido, la música y los instrumentos musicales (1328-1830)” (p.127) Zajonc
Se induce cuando hay un cambio de corriente en el cable a de la izquierda
En general puede detectarse la inducción en dos cables cercanos pero sería muy débil
La pregunta es ¿Cómo se transfirió de un lugar a otro sin “contacto” o cable, o sea físicamente. Faraday supone que tiene que darse una “onda de electricidad” que al viajar induce una perturbación que detecta el medidor. En otras palabras lo que hoy conocemos como inducción electromagnética sugiere ondas de electricidad.
A decir de Zajonc “si batimos palmas, la perturbación reverterá en el espacio, sin encendemos una cerilla, la oscuridad se disuelve gradualmente en una penumbra fluctuante. Así mismo si activamos una potente fuente eléctrica invisible se propague por el espacio y pueda apresarse en una red de circuitos a cierta distancia…” (p.150, Zajonc)
¿Qué es entonces una onda eléctrica? ¿Qué puede conectar algo que a su vez sea invisible? Es una pregunta difícil de responder con lo que se tiene en cuenta; conceptuar los fenómenos nos puede llevar a terrenos desconocidos, sobre todo cuando no hay con que apoyarse e inferir una interpretación; Faraday decía: “ presento como objeto las vagas impresiones de mi mente”.
Lo concreto es que Faraday revoluciona en tanto la opinión mayoritaria del siglo XIX entendía que las cosas estaba lleno de objetos “tangibles” entre ellos el éter. Esta atrevida presunción de hablar de acción a distancia en un medio invisible, filosóficamente pone en cuestionamiento el concepto de portador, de atributo en tanto conocemos los fenómenos físicos por sus atributos o características es el caso de una computadora lo caracterizamos por las partes de la computadora entre disco duro, tarjetas de memoria y procesador entre otras, así como performance, calidad del video y velocidad de procesamiento, pero si quitamos los atributos, lo negamos.
Por eso para Faraday los átomos no eran “aglomeración” de materia impenetrable, eran centro de fuerzas (p. 132), las propiedades como dureza. Color… se interpretaban como resultados de fuerzas. Y es más atrevido: “en lo esencial todo es fuerza no sustancia mensurable.
Con el fenómeno de las líneas dejado por la interacción de polos magnético infirió el concepto de fuerza. En cierta manera se apoyaba para dar la idea de centro de fuerzas, líneas de fuerza etc. Esto nos lleva al concepto de campo.
Zajonc dice que “en 1846, Faraday da un paso revolucionario pues para el las vibraciones de luz no eran las vibraciones del éter sino movimiento de líneas de fuerza, la teoría de Faraday procura eliminar el éter, no las vibraciones”. Tuvieron que pasar muchos años para que Einsten retomara la ida y concluyera que la búsqueda del éter era en realidad la búsqueda del campo.
Finalmente Zajonc manifiesta: “para que algo tan insustancial como líneas de fuerza constituiría el fundamento ontológico del mundo resultaba absurdo para la imaginación materialista” (P.136)
VIII Actividades que centran el Concepto utilizando Distintos Recursos
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Una manera de incorporar conocimientos científicos en el aula es invitando a personalidades del mundo científico como una manera de motivar el espíritu y amor por la ciencia, que mejor que los mismos científicos, aunque hay una limitación de tiempo lo importantes es que los estudiantes perciban la capacidad argumentativa de dichos profesionales. (Wilder Chicana N. Inst. Astr. Luis Erro México – DF) |
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Otra manera de trabajar es invitando a jovencitos de otras I.E. para que los estudiantes perciban que en otros lugares hay estudiantes que también desarrollan sus conocimientos y quien sabe con mayor empeño, esto da pie a generar un espíritu competitivo y es una forma de comparar el trabajo académico – cultural, las exposiciones son por temas específicos. (Rios Gamboa M. Isaac. Colegio Mayor) |
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El intercambio de información es clave entre la comunidad científica y la magisterial es donde se puede obtener mayores ventajas en las técnicas de enseñanza y la incorporación de nuevos recursos, lo es este caso donde una imagen enviada de un planetario en México es usado por los profesores para enseñar astronomía. (Vida en Marte, Imagen 3D utilizando Google Mars) |
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La experiencia fuera del aula o del laboratorio es vital porque hace ver que finalmente el gran laboratorio está en las afueras; además que se puede conocer la naturaleza de manera integrada, compleja. Los niños aquí después de haber elaborado su espectroscopio casero, hacen una vista a la luz para ver la descomposición de la misma. (Taller de Astronomía, Lab. Ciencias I.E. 2086) |
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La participación de los adolescentes en la educación en ciencias es vital pues provee de audacia y entusiasmo que hay que saberlo promover, por tanto, es importante ponerlo en situaciones de mayor reto con temas que ellos mismos podría enseñarlos en clase y usando recursos que para ellos por ser nativos tecnológicos le es habitual. Programa de exposiciones en CTA, 2012 4to sec. I.E. 2086 |
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En el caso de los niños el manejo de los conceptos debería ser ameno sin perder la profundidad que hoy demanda formar científicos. En el caso de ellos tiene un afán motivacional que exponga para el salón y generar el espíritu de expresarse temas de ciencia. Su exposición debe ser el resultado de todo un proceso de aprendizaje. Exposición de niños de 5to prim. I.E. 2086 |
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El trabajo de los niños en la elaboración objetos didácticos forma parte del activismo social necesario aunque no suficiente porque el trabajo del profesor de CTA debe enmarcarse en el concepto que puede derivar de esta experiencias social En esta actividad los niños están elaborando cohetes de papel evaluando su forma aerodinámica y alcance (Taller de astronomía 2012) |
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Las competiciones en ciencias es otra manera de animar el trabajo educativo en ciencias y una forma de experimentar los fenómenos en situaciones reales como esta experiencia que es un concurso de cohetería organizado por el CONIDA el 2009, esto supone de parte del maestro estar pendiente de las actividades escolares que realiza las organizaciones científicas. |
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La simulación de entrevistas sobre temas científicos es también una estrategia muy productiva desde los ámbitos del aprendizaje y la estrategias pedagógicas, en el sentido que para el primer caso supone formas motivadoras de participación de los estudiantes, en el segundo caso es buscar otras formas que son muy efectivas en el mundo mediático. I.E. 2086, Actividades del curso de Comunicación |
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Las capacitaciones por los mismos de su forma de desarrollo y los tiempos tienen que desarrollarse óptimamente en tanto solo se puede desplegar conceptos, y estos tienen que ser más avanzados sin perder de lado ciertas muestras de experimentación, con el propósito de reforzar los conceptos que serán los instrumentos reformulados a trabajar en el aula. Pronafcap – Cañete, 2010 |
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Una posibilidad interesante d trabajo en equipo lo tiene por ejemplo en la instalación de equipos de cierta complejidad que estaría en función de proyectos muy específico. En la foto se muestra la instalación de el péndulo de Foucault con la colaboración del científico J.C. Gonzales Dr en Física – UNMSM |
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Los conceptos contextualizados, aplicados supone materializar el significado, el pensamiento. Esta experiencia en foto es un ejemplo concreto en tanto podemos explicar una serie de enfermedades (significado) y lo hacemos horizontal cuando esta simulación la dan parada, el ponerlo echado es ponernos en condiciones de operación y auscultación |
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS
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MARIN MARTINEZ, Nicolas; Del Cambio Conceptual a la Adquisición de Conocimientos, algunas Reflexiones sobre las Concepciones Alternativas y el Cambio Conceptual; Revista de Enseñanza de la Ciencia; 1999
OLIVA MARTINEZ, José M.; Ideas para la Discusión sobre las Concepciones del Cambio Conceptual, Comentarios acerca del artículo “Delimitando el campo de aplicación del cambio conceptual” De Marin Martinez, Cadiz, 1999
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TOMILIN, A.N.; Algo Ameno e Interesante sobre Cosmogonía, Ciencia Popular ; Editorial Mir Moscú; 1979; 280 pp.
ZAJONC Arthur; Atrapando la luz, Historia de la Luz y la Mente; Edit. Andrés Bello, 1996, Santiago de Chile; 370 pp.
https://www.profesorenlinea.cl/fisica/Materiayenergia.htm
